读后感好书(模板5篇)

“如果不努力发展自己的全部人格并以此达到一种创造倾向性，那么每种爱的试图都会失败;如果没有爱他人的能力，如果不能真正谦恭地、勇敢地、真诚地和有纪律性地爱他人，那么人们在自己的爱情生活中也永远的得不到满足。”这是译者旨趣所在也是我的兴趣所在。

读《爱的艺术》之前，我认为爱仅仅是一种偶然产生的令人心荡神怡的感受，与其说爱是一门艺术，我更加愿意相信能带来爱情的是一种彼此双方的感觉。但是，看过很多爱情的失败，同时也是结合自己的亲身经历，弗洛姆那一句，人们本可以学会去爱。深深的吸引住了我。

于是一口气读完全书，能引起内心共鸣点真是太多不知道从何说起是好。

“我们只有理解了人是多么害怕与别人隔绝，才能懂得担心与众不同和同一群人疏远具有何等的威力。”人们总是害怕一个人，就我所知，我们害怕一个人上课，我们害怕一个人吃饭，我们害怕一个人睡觉，我们害怕一个人走在路上听路人成对的欢笑……这样的例子太多太多，总是会听到孤独是人这一生无法脱离的气质，我们能做的只有享受孤独，是的我怕不否认，人真的是只有自己一个人去经历去工作去思考才能真正德成长，但是，孤寂感是产生恐惧的根源。我们仍旧无法消除内心那种一个人孤寂的深深恐惧和担忧。于是经常会看到一群人的狂欢一个人的孤寂这样的情形，或者没办法，我们要一起如何如何，所以我就只好放弃自己的…….很多很多，渐渐的这成为了我们摆脱孤寂感的最常用方式，因为我们都这样想，只有和很多人，和其他人在一起的时候，我才能稍微克服内心的孤独感。所以渐渐的我们同一组人结合，却失去了个性，而孤寂感不是被消除甚至不曾减少，只是在压抑中放大。

所以，同一组人同一和适应这组人达到的统一仅仅是一种假统一。对人类存在问题的真正的和全面的回答是要在爱中实现人与人之间的统一。真正能够克服孤寂感的方式是成熟的爱情。我们需要学习的是成熟的爱情方式，即在保留自己完整性和独立性的条件下，也就是保持自己个性的条件下与他人合二为一。在学习与人格心理学的相关知识的时候我们获知，每一个人都有着与他人不同的人格，每一个人都是不一样的存在。无论世界如何变化，又无论怎样强调同一和和谐以及融合，我们不能否认的是，我们灵魂的独立性和自由性。

但爱情是一门需要学习才能掌握的艺术，所以接下来我将一一结合我自己的感受来讨论一下弗洛姆的关于爱情的理论和实践观点。

误解一、给即是放弃。人在生活的抉择里总是将不自觉的将一些选择放在对立面。比如考研和爱情是对立的，选择了爱情那么就是我对考研、对未来的放弃。

误解二、给即是牺牲。自我牺牲，一种牺牲是美德的情怀在心中冉冉升起，比如你看我为你牺牲那么多，我的家庭我也放弃了等等你怎么可以这样对我诸如此类。你看是不是像极了我们的生活，影视、文学作品中这样的情形更是数不胜数。

然而弗洛姆是这样说的：给是力量的最高表现，通过给，我才能体验我的力量，我的富裕，我的活力，我的生命力——同他人分享欢乐、兴趣、理解力、知识、幽默和悲伤，没有给的爱情迟早毁灭。马克思是这样的理解的：如果你以人就是以人以及人同世界的关系是一种充满人性的关系为先决条件，那么你只能用爱去换爱，用信任换取信任。如果你在爱别人，却没有换取他人的爱，也就是你的爱作为一种爱情是不能使对方产生的爱情，如果作为一个正在爱德人你不能把自己变成一个被人爱的人，那么你的爱情是软弱无力地，是一种不幸。根据弗洛姆的观点，有没有能力把爱情作为一种给的行为取决于人的性格发展。而我深深的相信人的这种性格发展和由他的家庭和社会结构共同影响决定。

另外，爱情的积极性除了要有给的要素外，还有一些基本要素：关心、责任心、尊重和认识。关心即对我们所爱之物生长积极地关心;责任心即我对一个生命表达出来或尚未表达出来的愿望的答复;尊重即是使对方能成长和发展自己;认识即是思想上的认识，保持客观性和理智性，客观地认识对方和自己，以便是自己能够看到对方的现实状态或者能够克服幻想，克服想象中的被歪曲了的他的图像。

不难发现弗洛姆是一个马克思主义辩证法和弗洛伊德精神分析主义的继承者。除了上文所提到的关于“爱是人类生存问题的答案”的相关理论，还有一些也很有意思的见解。

父母对子女的爱，会对子女以后爱人的能力和方式都产生极大的影响。每个人都需要学会从其消极影响中摆脱出来才能获得真正的爱。从弗洛姆的这个学说中我们不仅仅要意识到如何获得爱的能力，还要反思的是我们的教育问题，需要达到的是父母双方的平衡，而不至于在以后的成长过程中爱的能力的不健康不完全的获得。但是虽说如此，我们在生活中却很注意到或者说做到这一点，把母亲的良知建立在它自己爱的能力上，把父亲的良知建筑在自己的理智和判断上，回想自己成长的二十来年，爱的能力和理智、判断是相当的缺乏。

关于弗洛姆的真正德宗教信仰是一种神爱我并不是很能够理解，所以就不多做解释。弗洛姆的另一关于自爱的观点才是我真的有感触的观点。真正爱一个人，就像爱自己一样没有区别，所以爱己即是爱人，爱人即是爱己。不爱己便不是真正的爱人，人首先要学会爱己，然而我们不得不注意的是，自爱不是自恋，爱己也并非利己。如果我确实爱一个人那么我也爱其他的人，我就会爱世界爱生活。如果我能对一个人说我爱你，我也应该可以说，我在你身上爱所有的人，爱世界也爱我自己。

实践是认识的目的和归宿。爱的艺术如何真正的学会，还要看时间。

弗洛姆提出学会一门艺术的要求是

(1)自律，积极地自律，而不是消极的约束，要学会一个人独处，这是贯穿人一生的 规律。

(2)集中，专注，学会感受自己的内心;

(3)耐心，相信时间的能力;

《吾国教育病理》的读后感

一、愤懑

郑也夫先生是性情中人。

书的前言，开门见山便是这样一句：“写作这本书的动力是愤懑，一个超龄愤青的双重愤懑之情。”读到这句我就喜欢了。

书后的作者介绍中有这么一句“很高兴一直在流动，始终是边缘人，得以冷眼旁观周围的一切”——这一定是夫子自道。在这“边缘人”的宣言中，有一股藏不住的豪气，配上那一副身板壮实的照片，足以起我之懦。

作者对于人格独立、英雄气概格外珍视。本书附录《精英史观与平等追求》中明确表达自己“笃信英雄史观”。第十四章写“行政专权”，如“气概”、“豪气”这样的字眼反复出现。这一章中，作者引述了好几个故事，有些是老生常谈，却依然令人动容：韦祖思因对赫连勃勃“恭惧过礼”而有辱国士之尊，反而被杀;蔡元培为坚持人格独立从北大辞职;胡适就任中研院当场反驳蒋;苏联诗人在宴会上以部长为陪衬;《左传》记太史们为“崔杼弑君”而前赴后继;哥大教授拉比回敬总统说“您才是学校的雇员”。大约是作者本人身在高校，感同身受之处颇多，因而这一章格外具有“书愤”的意味。

好，把上面的一些关键词放到一起——愤懑，边缘，英雄，独立，气概，豪气。郑也夫先生之所向往，也就大致可以明白。教育是培养人的，而我们的教育培养的是什么人呢?取上面的反义词就可以了——麻木，主流，平庸，从众，懦弱，泄气。当然，病症还不止于此。

二、“放”

本书分上下编，上编为“分流”，下编为“放权”。我通篇读下来，感觉全书的核心就在一个“放”字上。我想从以下三个层面来理解它。

第一，管理者的放权。

本书的第十四章是很特别的，前已述及，其标题为“行政专权：单一化的根源”。作者自言“这是本书中最好理解、理论上最无挑战性、实践中最具挑战性的篇章”。虽是如此，却也打开了我的眼界。如果教育可以由政府办，也可以由团体办，由个人办，那该多好。放权的结果是我们可以“提供”多样的教育，而非“规定”唯一的教育。不同宗旨和理念并存，社会有多元的需求，个人也能有多元的选择。

作为个人，我自己没有脱离过“大一统”的教育体系，以前做学生，现在做老师，真是无比沉闷，无比压抑。我不敢说我的教育理念就是“对”的，现有的教育模式就是“错”的。但我相信，一个健康的、多样的教育生态之中，当有如我者的一席之地。而现实却很可疑，很悲哀。

第二，教育者的放手。

本书第九章至第十一章，分别讨论“知情志”、“兴趣”、“创造力”，得出的结论恐怕要让积极负责的教师们茫然。

作者研究知情志，认为当代教育重知识、轻情志，这不新鲜。有意思的是，大家都认为情商很重要，而情商如何获得?作者的结论是“给孩子更多的空闲时间”。普遍认为中国的教育模式使孩子在“意志力”方面得到极好的训练，但实际上这种意志力是“他控”，“离开了外部力量是不可持续的”。

作者研究创造力，认为“谁也不知道潜在的创造力是什么样子”，刻意培养创新人才，往往适得其反。创新者是脱离常规的，而在过度的干预中，原本有创造潜能的少年，会“被修理成正常人”。中国当下的教育，正是创造力的摧毁者。我极喜欢这样一句话：“创造潜力是脆弱的东西;而积极的努力不是有益无害、大不了白干，而是为害的可能性颇大。”

读这几章的时候，不由感叹深得我心。本书运用的是学理，我依靠的是经验和感受，而结论竟是高度一致的。

前次月考作文，选了赵鑫珊的两句诗为材料：“上帝爱鱼，造了许多湖泊和小溪;人也爱鱼，造了许多网鱼的工具。”而吊诡的是，我们以这种方式去考察学生，亦属网鱼。有人写了深思明辨的文章，却因为没看见“记叙文”三个字，得分只能不及格。

上学期的家长会，一位资深教师明确表示：在学校，“我就是抽他们的那根鞭子”，同时劝告家长在家里也要把鞭子拿起来。我不愿举鞭子，所以很不受这位资深教师的待见，见其来告学生的状，开口则“你们班”，我一个头就变成两个大。

第三，受教育者的放开。

本书的上编以“分流”为主题，其中令我最感兴趣的，是第五章“中国传统分流的终结”。作者举了曾国藩、张謇、蔡元培、毛泽东等家庭的例子，认为“家庭分流”是一个很好的传统，不靠制度约束，而自发、自然地形成了分流。比如曾家“纪”字辈兄弟，一部分外出科考，一部分留守持家，还有人皈依科学。作者认为，计划生育政策导致家长心态失衡，从而毁了“家庭分流”的传统，使得整个社会都参与到了“学历军备竞赛”中去。

据我所知，心态好的独生子女家庭也是有的，传统的力量并没有彻底消失。在群体躁进的情况下，个别的声音湮没无闻，但他们是有力量的。而且，人从来不是被动的。我对“求诸己”的学问深以为然。

我想把“放开”这个词，当成是受教育者主动的、自觉的行为。什么是放开?就是尽力放开手脚，去寻找适合自己的道路，自己为“分流”做主。实际上教育活动中的真正主角，甚至是唯一主角，就是受教育者自己。我常常对学生说，要把命运掌握在自己的手里。虽然外面昏天黑地，但并不是一无可为的。尤其，以精英自许的优秀学子们，该有一点这样的心气。人云亦云，趋利而动，博得一个社会认同的功名，获得一份令人艳羡的收入，这样的人不是精英。在学历竞争中胜出，这只是掌握命运的诸多方法之一种，而且不见得高明。

这个寒假，有个学生去南京参加了“模拟联合国”，回来写了一篇随笔，其中有这样的话：“闭幕式结束时，我暗暗下了一个决心：以后再也不参加模联了。原因很简单，我不适合。……去了南京以后，我才知道，有些路，你不走就永远不知道不该走。要不是当初鼓起了勇气走，我到现在估计还在人生的十字路口徘徊，渴望，却不敢迈步，为这条本该走到一半就回头的路耽误了对其它道路的探索。”——我很欣赏这种真诚的退却。这何尝不是主动掌握自己的命运?而我们从来只教人前进，不讨论后退。

三、军备竞赛

本书中有“学历军备竞赛”这个提法，很有见地。

我本来以为所谓教育，无非是教和学，而二者之中，又以学为主，以教为辅。这其中有“管”什么事呢?而我们现在的教育，除了“管”和“被管”，几无剩义。我们要求的是令行禁止、整齐划一。我们办的不是学校，而是军队!

有趣的是，“军事化”的招牌，还很能为吸引优秀学生加分——我所处的学校就是这样。虽然与传说中的衡水中学相比是小巫见大巫，但学校的运行模式、老师的工作形式、学生的生活方式，没有本质的区别。有个更极端的比喻，谓学校是监狱，学生是囚徒，而教师就是狱卒。我现在手执教鞭，确实常常有种做狱卒的幻灭感。

之所以学校搞成了军队，可能还是与社会有关。一位兄长给我的信中提到，这是一个“军功爵制甲首多者受上赏的社会”。我感觉甲首多者“受上赏”可能未必，我也不太了解。但无甲首者自卑不安，有甲首者亦惟恐其少，人人奋发，而人人自危——这是真切可感的现实。我身处学校，感到教师、学生、家长，都被裹挟在这种奋发且焦虑的状态之下，无节制，停不下，很多时候是互相为难，互相折磨。

比较典型的，大约有两种。